Im Rahmen der Anhörung der Enquete Kommission des Thüringer Landtages, hat sich die LEV mit dem Thema Rassismus und Diskriminierung auseinandergesetzt:

Rassismus führt zur Hierarchisierung der Lebensmöglichkeiten unterschiedlicher Gesellschaftsgruppen. Dadurch entsteht eine Unterscheidung von „uns“ und „den Anderen“, was wiederum zu einer gesellschaftlichen Spaltung in „Innen“ und „Außen“ führt. Durch die Konstruktion eines „wir“ gegenüber „die Anderen“ sichert sich die Gesellschaftsgruppe, die zum „wir“ gehört, Privilegien und rechtfertigt den Ausschluss „der Anderen“, die als „Außen“ zugeordnet werden. Dieser Alltagsrassismus begrenzt sich nicht nur auf Unterscheidungskriterien wie ethnische Angehörigkeit, sondern impliziert auch Ausgrenzungen von sozioökonomischen, gesundheitlichen und religiösen Gesellschaftsgruppen. Als ehrenamtliche Elternvertreter liegt unser Erfahrungsschwerpunkt in Bezug auf Rassismus in Schulen im Bereich des Alltagsrassismus. Dazu haben wir im Schulamtsbezirk Ostthüringen Elternvertretern der Gemeinschaftsschulen befragt, deren Erfahrungswerte wir in unterschiedlichen Kategorien zusammenfassen und beleuchten möchten. Zusätzlich wollen wir uns mit dem Problem des institutionellen Rassismus innerhalb des Schulsystems auseinandersetzen.

1. Alltagsrassismus in Schulen und dessen unterschiedliche Kategorien aus aus Sicht der Eltern:

a) interkultureller Rassismus:

Fallbeispiele:

1.1. Ein Lehrer spricht seine arabischen Schüler nicht mit ihren Vornamen an, sondern ruft sie alle mit dem Vornamen „Ali“ auf.

1.2. Bei einer Elternversammlung zum Thema „Schulessen“ entgleist die Diskussion, da einige Eltern glauben, dass der Wechsel zu einem vorwiegend vegetarisch kochenden Anbieter, aufgrund interkultureller Zugeständnisse an die muslimische Schülerschaft, präferiert werde. Deshalb setzt sich eine Gruppe Eltern für „mehr Gerichte mit Schweinefleisch“ ein.

1.3. Auf dem Schulhof wird ein Kind aufgrund seiner Hautfarbe von Mitschülern gehänselt. Das Hortpersonal, welches sich in unmittelbarer Nähe befindet, greift nicht ein.

1.4. Eine in kirchlicher Trägerschaft geführte Schule sammelt jedes Jahr Spenden „für arme Kinder in Afrika“.

Die Kultusministerkonferenz fordert in ihrer Empfehlung zum Thema „Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule“ einen grundlegenden bildungspolitischen Perspektivenwechsel: Es müsse im Schulwesen künftig zunehmend um die „Wahrnehmung und Akzeptanz von Differenz“ gehen. „Interkulturelle Kompetenz“ sei „eine Schlüsselqualifikation für alle Kinder und Jugendlichen“ und ziele „auf ein konstruktives Miteinander“. Politik und Schulen haben begonnen, die nötigen Veränderungen anzugehen, um den demographischen und sozialen Realitäten der Einwanderungsgesellschaft zu begegnen. Ein zentraler Interventionspunkt ist die Verbesserung der Beziehungen von Schule und Familien. Kontakt, wechselseitige Verständigung und Kooperation zwischen Schule und Elternhäusern gelten als Schlüssel, um das schulische Lernen zu verbessern und allen Schülerinnen und Schülern eine sozial gerechte Bildung anzubieten. Interkulturelle Kompetenzen gelten als ein unverzichtbares Element pädagogischer Professionalität in Erziehung und Bildung. Für die Schule bedarf es jedoch noch einer Qualifizierungsoffensive. Hinzu kommt, dass bisherige Formen der Elternarbeit an Schulen aufgrund ihrer mittelschichtsbezogenen Familien- und Elternvorstellungen in die Kritik geraten sind. Die Suche nach Ansätzen einer interkulturellen Schulkultur, eines neuen pädagogischen Ethos im Umgang mit Minderheiten in unserem Schulsystem deckt positive Tendenzen auf, zeigt an gelungenen Fallbeispielen (Kindersprachbrücke in der Lobdeburgschule in Jena), dass inzwischen ein unverkrampfter Umgang mit der multikulturellen Situation möglich ist. Die Existenz positiver Fallbeispiele schließt jedoch nicht aus, dass Diskriminierung von Migrantenkindern und -jugendlichen im Schulalltag vorkommt.

b) sozioökonomischer Diskriminierung:

Fallbeispiele:

1.1 Ein Lehrer ruft die Schüler, die ein Formular für die „Bezuschussung der Klassenfahrten durch das Bildungspaket“ benötigen, einzeln vor der Klasse auf.

1.2. Ein Lehrer bietet in den Klassenarbeiten immer eine Aufgabe mit einfachem Anforderungsbereich an. Er teilt der Klasse mit, dass dies die Aufgabe für die „Kevins“ in der Klasse sei.

Als Elternvertretung müssen wir feststellen, dass Chancenungleichheit und Bildungsdiskriminierung sich gravierend dadurch auszeichnen, dass die Selektionsverfahren am Ende der Grundschulzeit nicht immer valide sind und es zu Fehlplatzierungen kommt. Eine begrenzte Anzahl von freien Schulplätzen steuert ebenfalls die Überweisung von Grundschülern auf die weiterführenden Schulen, wonach dann „die soziale Herkunft“ von Schülern Faktor ist, der über den zukünftig möglichen Schulbesuch entscheidet. Im internationalen Vergleich ist der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Schulerfolg nirgendwo so direkt zu erkennen und so gravierend wie in Deutschland.

c) Diskriminierung aufgrund einer Teilleistungsstörung oder Behinderung:

Fallbeispiele:

1.1 Während eines Elternabends äußerte ein Vater Bedenken: „Wenn die Lehrer sich extra um den behinderten Schüler kümmern, dann geht den normalen Kindern Förderpotential verloren. Denn die Ressourcen sind knapp. Die nicht behinderten Kinder lernen also weniger Mathematik als sie könnten.“

1.2 Ein Elternteil, dessen Kind einen Nachteilsausgleich aufgrund einer Dyskalkulie in Anspruch nimmt, berichtet von immer wiederkehrenden „Neiddebatten“ seitens der Mitschüler und Eltern.

1.3 Eine Mutter berichtet, dass das Wort „Behinderung“ und die Frage „Bist du behindert?“ an der Schule ihres Kindes eine gängige Beleidigung unter den Schülern sei, die nicht von seitens der Lehrer oder Schulgemeinschaft reglementiert wird.

Aus unserer Erfahrung als Elternsprecher ist ein charakteristisches Merkmal schulischer Inklusion die Feststellung, dass Formen schulischer Einzelintegration vorrangig dann praktiziert werden, wenn Eltern diesen Anspruch gegenüber Schulen und der Schulverwaltung einfordern. Dies setzt ein umfassendes bildungspolitisches Know-how und die entsprechenden sprachlich-kommunikativen Kompetenzen für die in der Regel stattfindenden Auseinandersetzungen mit dem entsprechenden Entscheidungs- und Kostenträger voraus. Diese Feststellung bedeutet andererseits, dass sich für bildungsferne und/oder arme Familien die Wahrscheinlichkeit eines Förderschulbesuchs ihres Kindes erhöht. Es kann also im Sinne eines intersektionalen Verständnisses von Diskriminierung ein deutlicher Zusammenhang zwischen den Kategorien Behinderung und sozialer Status bezüglich der Wahrnehmungs- und Umsetzungsmöglichkeiten bestehender Rechtsansprüche auf inklusive Bildung angenommen werden.

2. institutionelle Diskriminierung aus Sicht der Eltern:

Institutionelle Diskriminierung hat im Wesentlichen zwei Ebenen. Zum einen geschieht sie durch die Institutionalisierung von Regeln in Gesetze und Vorschriften, welche bspw. Deutsche von Migranten juristisch differenzieren und ihnen somit unterschiedliche Chancen und Rechte zusichern. So wird völlig selbstverständlich hingenommen, dass nicht deutsche Bürger nicht wählen dürfen, jedoch gleichzeitig Steuern zahlen müssen. Zum anderen sind wir als Elternsprecher vor allem mit der in Institutionen (Schule als Bildungsinstitution etc.) und Organisationen (u.a. eine konkrete Grundschule im Ort) institutionelle Diskriminierung konfrontiert. Hier erfolgt die Diskriminierung durch eigene, tradierte Regelungen und ungeschriebene Gesetze. Da diese nicht schriftlich codiert sind, sind bspw. Entscheidungsprozesse in der Notenfindung bei Schülern in ihrer institutionell diskriminierenden Dimension nur schwer empirisch nachzuweisen sind, vermischen sich nachträglich legitimierende Begründungen und Vorannahmen, aufgrund derer eine Entscheidung tatsächlich getroffen wurde. Institutionelle Diskriminierung erfolgt direkt durch Lehrern, welche aufgrund der ungeschriebenen Regeln der Institution bestimmte Schüler bei gleicher Leistung schlechter bewerten, und indirekt durch die Summierung von Regeln, die bspw. Minoritäten wiederkehrend benachteiligen.

Ein weiteres Faktum, dass die institutionelle Diskriminierung fördert ist die Struktur des Bildungssystems, welches verschiedene, z. T. rigide Formen der Leistungsdifferenzierung aufzeigt, die sich in einem hohen strukturellen Differenzierungsgrad der Sekundarstufen I und II niederschlagen. Es ist davon auszugehen, dass das derzeitige föderale Bildungssystem in den kommenden Jahren zwar durchaus Weiterentwicklungen erleben wird, jedoch auch Kontinuitäten. Für Schulen aller biografischen Phasen liegt mittlerweile eine Vielzahl von Handlungsempfehlungen mit dem Ziel Höchstmaßes an Bildungsgerechtigkeit vor. Aus Sicht der Landeselternvertretung wären für die Schaffung einer bildungsgerechten Schullandschaft auf der Ebene des Bildungssystems institutionell und programmatisch folgende Maßnahmen notwendig:

– Eine reformierte Lehrerbildung, die einen wertschätzenden und konstruktiven Umgang mit Heterogenität vermittelt, dies beinhaltet auch die Entwicklung längerfristiger Perspektiven, externer Vorgaben, Richtlinien und Überprüfungsmethoden für den Umgang mit Bildungsdiskriminierung.
– Auseinandersetzung mit institutioneller Diskriminierung auf unterschiedlichen, miteinander vernetzten politischen Ebenen (z.B. Bildungs-, Wohnungs-, Stadtentwicklungs- und Beschäftigungspolitik).
– Die Ausweitung frühkindlicher Bildungs- und Betreuungsangebote und gezielter Förderangebote im Jugendhilfebereich.
– Bildungspolitische und bildungspraktische Auseinandersetzung mit struktureller, institutioneller und individueller Diskriminierung als zentrale Aufgabe einer „Bildung für die Einwanderungsgesellschaft“.
– Zusammenführung der bislang getrennt geführten Debatten über die Bildungsbenachteiligung von Migranten den Umgang mit sozialer und kultureller Heterogenität sowie Erfordernisse einer Pädagogik gegen Fremdenfeindlichkeit, Rassismus und Rechtsextremismus.
– Ganztagsschulen, die mehr Möglichkeiten und Zeit für das Erlernen unterschiedlichster Kompetenzen bieten
– Eine reformierte Unterrichtspraxis, die stärker auf individuelle Beratung und Förderung denn auf Belehrung abzielt.
– Eine diesem Unterricht entsprechende materielle und räumliche Ausstattung der Schulen.
– Die Bildung kleinerer Klassen, welche Face-to-Face-Interaktionen auf regelmäßiger Basis zulassen.
– Integration von antidiskriminierenden Maßnahmen in laufende Reformvorhaben der Schulen. Diese sollten nicht nur in zeitlich begrenzten Einzelprojekten bestehen, sondern in die tägliche Schulpraxis integriert werden und alltägliches Handeln reflektieren und handeln.
– Erhöhung der Kompetenz von Schulen im Umgang mit Mehrsprachigkeit und soziokultureller Heterogenität im Sinne einer aktiven Anpassung an die veränderten Voraussetzungen schulischer Aktivitäten durch die systematische Berücksichtigung dieser Aspekte auf allen Ebenen der Schulpraxis und -politik.
– Unterstützung von Schulen bei der Untersuchung schuleigener diskriminierender Handlungskontexte und Arbeitskulturen sowie Steigerung der Problemlöse- und Lernfähigkeit der Organisationen in Bezug auf Heterogenität und Gleichheit.
– Orte und Gelegenheiten vermindern, in denen (unverlierbare) Merkmale sozial bedeutsam, Diskriminierung ermöglicht und Über- bzw. Unterordnung begründet werden.
– Weiterentwicklung der Schulen als »lernende Systeme«.
– Einbezug externer Fachleute und Zusammenarbeit mit einer Vielzahl von Akteuren
– Dialogische und konflikt- und partizipationsorientierte Arbeitsweisen im Kontext von Schulentwicklung.
– Schaffung von Lerngelegenheiten für Jungen, die eine Gleichziehung mit den Mädchen in den Bereichen Lese- und Rechenkompetenz ermöglichen – z. B. durch relevante Themenwahlen oder aber auch spezifische Interaktionsstile.
– Angebot von Lernphasen, die vom Regelunterricht abweichen und – familienanalog – weniger leistungsorientierte Erfahrungswelten und Lernepisoden ermöglichen
– Implementierung von verbindlichen Partizipationsangeboten im schulischen Alltag zur Verbesserung der Zusammenarbeit zwischen Schule und Eltern. Dies bedeutet eine Anforderung an Schulen und Lehrkräfte, das Schulgeschehen stärker für Gegebenheiten des sozialen und institutionellen Umfeldes zu öffnen
– Abschaffung einer separierenden Verteilung der Kinder nach dem vierten Schuljahr auf verschiedene Schultypen.

Landeselternvertretung Thüringen